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新課標的施行，正在倒逼著學校教學管理系統(tǒng)升級迭代。

如果一所學校完全沿用傳統(tǒng)的教學管理模式來擁抱新課標，其違和感可想而知。若是不變臉教案，拿著“老劇本”去演繹“新劇情”，可以想象會出現(xiàn)怎樣怪誕的場景。

那么，傳統(tǒng)的教案需要作出怎樣的改變，才可以和新課標匹配呢？

01

改名稱：從“教案”到“助學案”

顧名思義，“教案”是關(guān)于教師如何“教”的方案，“助學案”是關(guān)于教師如何幫助學生“學”的方案。

可以看出，教案與助學案是兩種不同立場的操作方案。

教案的服務(wù)對象是教師、教學管理者，主要是為了迎合領(lǐng)導檢查的；助學案的服務(wù)對象是學生，是關(guān)于學生如何學習的“任務(wù)單”和“施工圖”。

沿襲多年的教案（備課筆記），基本是以復(fù)習導入、創(chuàng)設(shè)情境、講授新課、鞏固練習、歸納小結(jié)、布置作業(yè)來架構(gòu)教學過程的。

這樣的教案設(shè)計，無論每一個教學環(huán)節(jié)考慮得多么周詳，只要是站在“以教為主”的立場上架構(gòu)起來的，都不會成為新課標落地的理想”腳本“。

之所以傳統(tǒng)的教案匹配不了新課標背景下的新課堂，是因為新課堂是素養(yǎng)導向的課堂，學習的內(nèi)容不再過多逗留于信息的攝取，重在通過創(chuàng)設(shè)真實的學習任務(wù)，引領(lǐng)學生在解決復(fù)雜的情境中，形成高階思維和人性能力，即形成可普遍遷移的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。

一個基本的判斷：再高明的講授者，都講不出學生的核心素養(yǎng)。有時名字決定命運，名字體現(xiàn)立場。改名稱的背后，其實是在提示設(shè)計者，別在迷戀于做“主教”的設(shè)計，而是要潛心于“助學”的設(shè)計。

02

改主體：從“教師主體”到“學生主體”

助學活動中，學生是當然主角，教師充當?shù)氖恰皩W習教練”。

作為教練，千萬別喧賓奪主、越俎代庖，而應(yīng)該扮演好學習資源提供者、學習任務(wù)的設(shè)計者、學習活動的推進者、學生學習的傾聽者等角色。

圍繞主角的喜怒哀樂而展開的劇本才是好劇本，同樣圍繞學生的學習活動而進行的設(shè)計才算得上是助學案。因此，助學案文本的表述方式、敘事主語應(yīng)該是學生而不是老師。

無論是學習目標的呈現(xiàn)，還是學習任務(wù)的設(shè)計、課后作業(yè)的布置，都應(yīng)該是描述主角的行為動作。

比如關(guān)于學習目標的表述，教師主語的表述是這樣寫的：“通過多媒體創(chuàng)設(shè)情境，讓學生領(lǐng)略錢塘江大潮的壯麗與雄奇，激發(fā)學生熱愛祖國大好河山的感情?！?/p>

這樣的表述，是教師在前、學生在后的教學場景，學生的學習活動完全受制于教者的操控。

學生主語的表述是這樣寫的：“欣賞錢塘江大潮的視頻，領(lǐng)略錢塘江大潮的壯麗與雄奇，形成熱愛祖國大好河山的感情。”

如果說在學習目標表述上的轉(zhuǎn)換還顯得有些牽強的話，那么學習任務(wù)表述方式的轉(zhuǎn)換，就特別能看出不同的主體會引發(fā)不同的學習方式。

比如在預(yù)習《與朱元思書》一文時，有位老師布置這樣的預(yù)習任務(wù)：課前準備，識記以下生字：縹（piǎo）、湍（tuān）、 軒（xuān）、邈（miǎo）、 泠（líng）、 嚶（yīng）、鳶（yuān）、窺（kuī）、柯（kē）。

這個預(yù)習任務(wù)，是站在教師立場預(yù)設(shè)的。其實，初一年級學生對其中不少生字已經(jīng)了然于胸，老師將其已經(jīng)掌握的東西拎出來學習，顯然是無價值的。

同樣對生字的預(yù)習 ，有位老師是這樣設(shè)計的：通讀課文，把不認識的字詞劃出來（10個左右），通過工具學會拼讀，并圈出你認為最需要學習的重點詞語3-5個，在課堂上進行交流。顯然，這個預(yù)習任務(wù)完成的主體就是學生，且關(guān)注到了學生的差異性。

03

改內(nèi)容：從“小問題”到“大任務(wù)”

這些年，純粹灌輸式的課堂已經(jīng)越來越少，取而代之的是以講授為主的課堂。有不少人認為，“我問你答”的課堂就是啟發(fā)式學習。于是，課堂出現(xiàn)了“問題層出不窮、追問步步緊逼”的熱鬧場面。我們需要反思：用問題串聯(lián)起來、問個不停的課，有多少思維含量？

翻閱一些老師的教案發(fā)現(xiàn)，問號成為了高頻符號。據(jù)統(tǒng)計，最多的課問號能達到300個！這種快問快答的學習方式，我們稱之為課堂“快閃”。

如果一個問題提出來，學生不假思索就能回答，那肯定是無思維的發(fā)問；如果一個問題提出來，學生不需要看文本，也不需要與同伴交流就能有答案，那基本屬于初級認知的問題。

碎問的本質(zhì)是“小”格局。崔允漷教授對這種肢解式小任務(wù)學習說過這樣一段話：把一只狗分解，先學狗頭再學狗身、狗腿，最后學狗尾巴。狗頭考了解，狗身考理解，狗尾巴考簡單應(yīng)用。學完了、考完了，但考100分還是不知道什么是狗。

為此，新課標特別強調(diào)新課堂設(shè)計和課堂實踐要回到大單元、大概念、大任務(wù)、大項目、大活動、大背景，以“大”格局建構(gòu)整體學習。

在進行分課時學習設(shè)計時，如果回到大單元、大概念進行整體思考，就如同黑夜中頭頂上懸掛了一盞明燈，一下子會變得通透。離開了大單元、大概念的設(shè)計，很容易“盲人摸象”。

有方向感的助學案設(shè)計，特別提倡在每個單元模塊開啟時，安排一節(jié)單元開啟課，對單元學習內(nèi)容進行初步觸摸，找到單元對應(yīng)的大概念，以及基本的學習方法。

分課時的助學設(shè)計，主要著力點是找到落實大概念的“大任務(wù)”，以形成支撐課堂的“四梁八柱”。

“大任務(wù)”一般具有這樣幾個特點：一是與學科大概念緊密關(guān)聯(lián)?？梢哉f，“大任務(wù)”是為落實大概念而生的。二是“大任務(wù)”貴在少而精。一般以3-5個為宜，有時很可能一節(jié)課只有一個大任務(wù)。道家哲學認為，少即多。三是“大任務(wù)”具有思維進階性。由3-5個任務(wù)構(gòu)成的課時任務(wù)群，在認知結(jié)構(gòu)上應(yīng)當先基礎(chǔ)性任務(wù)再沖刺挑戰(zhàn)性任務(wù)，實現(xiàn)先初級認知再高級認知的攀升過程。四是“大任務(wù)”不糾纏于枝葉性的學習內(nèi)容，而是要力求整體建構(gòu)。

一個完整的“大任務(wù)”一般由以下三個要件構(gòu)成：任務(wù)內(nèi)容，即學什么；任務(wù)完成方式，即怎么學；完成任務(wù)的時間，即學多久。

如，《雁》一文其中的一個“大任務(wù)”是這樣的：以自己的步調(diào)反復(fù)、輕聲品讀文本，標記自然段，對文本的重點內(nèi)容進行圈畫和批注，并給小說加一個結(jié)尾，在文章的字里行間找到盡可能多的依據(jù)，寫好學習單后，自覺與同伴交流，并盡可能說服同伴。（時間12分鐘）

其中的“標記自然段”“給小說加一個結(jié)尾”“找到盡可能多的依據(jù)”，這是任務(wù)的內(nèi)容；“自己的步調(diào)反復(fù)、輕聲”“重點內(nèi)容進行圈畫和批注”“自覺與同伴交流，并盡可說服同伴”，這是完成任務(wù)的方法提示；“12分鐘”，這是時間設(shè)定。這樣的任務(wù)清晰、明了，哪怕老師不在學習的現(xiàn)場，學生也可以照著任務(wù)提示去完成。

04

改學法：從“我問你答”到“互學群學”

能夠設(shè)計出一節(jié)課的大任務(wù)，只是提供了“以學為主”的課堂基本框架，如果完成任務(wù)的方法不改變，仍然沿用老師講的思維模式，學生仍然脫離不了被動學習的窠臼。

何為學習？《學習的本質(zhì)》一書中提出：學習就是實踐操作，學習就是自我發(fā)問，學習就是和現(xiàn)實對質(zhì)，學習就是與他人對質(zhì)，學習就是自我表達，學習就是論辯，學習就是建立網(wǎng)絡(luò)……

在眾多關(guān)于學習的表述中，“對話”與“實踐”是兩個重要表征。在傳統(tǒng)的教案設(shè)計中，一些老師也安排了對話的環(huán)節(jié)，但對話方式往往表現(xiàn)為師與生之間的線性對話關(guān)系，即““師：××××××生：××××××”的對話預(yù)設(shè)，這是少數(shù)學生參與的對話體驗，而多數(shù)學生則是他人對話的聽眾。學習金字塔理論認為，“聽講”模式下信息留存率僅有5%，而“教授給他人”和“立即應(yīng)用”信息留存率可以達到90%。

我們應(yīng)該看到，每個學生的深度學習離不開積極的表達。有研究認為：素養(yǎng)是對應(yīng)于語言表達背后的深層語言規(guī)則體系和產(chǎn)生機制。然而，在標準班額甚至大班額的背景下，再高明的老師都無法在一節(jié)課上，與所有孩子實現(xiàn)有質(zhì)量的一對一的對話，通常有超過半數(shù)的學生喪失了直接對話的權(quán)利。因此，完成任務(wù)的方式需要從單一的師生對話，轉(zhuǎn)變?yōu)樯?、組組、師生等多重對話。

學習活動中的對話，一般分為與客觀世界（文本）對話、與同伴對話、與自我對話。如果我們把“與客觀世界對話”和“與自我對話”看作是內(nèi)對話的話，那么“與同伴對話”則是外對話，也就是能聽到聲音的表達。這里的同伴可能是身邊的同學，也可能是作為學習陪伴者的老師。

不難看出，與同伴對話方式最能讓每個孩子都獲得平等對話的機會，但在傳統(tǒng)的教學設(shè)計中，“同學”往往被“獨學”所替代。因此，我們在預(yù)設(shè)任務(wù)完成方式時，應(yīng)當把“回到同伴”作為最基本的學習策略，通過“給同伴講一講”“在小組內(nèi)做交流”“以小組為單位在全班展示”等方式，讓每個學生都卷入到表達中去。

當然，從“聽講”的舒服模式，切換到“互學群學”的燒腦模式，需要教師在起步階段進行必要的合作文化培育。比如，如何向同伴發(fā)問、如何應(yīng)答、如何傾聽、如何點評、如何總結(jié)等，都應(yīng)該建立相應(yīng)的規(guī)則，那樣才可能保障互學群學有禮有序有理地展開。

05

改結(jié)構(gòu)：從“單一結(jié)構(gòu)”到“多維結(jié)構(gòu)”

有人說，結(jié)構(gòu)決定存在方式。助學的結(jié)構(gòu)形式?jīng)Q定著新課標落地的方式。

我認為，一份理想的助學設(shè)計應(yīng)該由“一案三單”構(gòu)成?！币话浮熬褪侵鷮W案，使用對象為教師，主要是教師對一節(jié)課或一個學習內(nèi)容所做的流程設(shè)計?！叭龁巍敝傅氖钦n前預(yù)學單、課中共學單和課后續(xù)學單，使用對象為學生，是關(guān)于三個時間段的學習任務(wù)群。

在傳統(tǒng)的教案中，很少就預(yù)學內(nèi)容做系統(tǒng)的設(shè)計?？v使安排了預(yù)習，也只是“把課文讀兩遍、圈劃出生字新詞”之類的粗放型預(yù)習。預(yù)學單的設(shè)計，側(cè)重于基礎(chǔ)性問題的解決，凡是學生能夠獨立完成的學習內(nèi)容，都盡可能安排在預(yù)學單中。當然，預(yù)學單宜把提出疑問作為固定的板塊，以培養(yǎng)學生的問題意識。

課中共學單就是上述關(guān)于課堂“大任務(wù)”的清單，重在進行有高階思維的學習活動，是學生走向深度學習的“支架”，也是呈現(xiàn)學習結(jié)果的載體。

一份有良好用戶體驗的共學單，在任務(wù)呈現(xiàn)方式上應(yīng)盡可能實現(xiàn)多樣化，如填寫表格式任務(wù)、畫思維導圖式任務(wù)、文字概括式任務(wù)等；在任務(wù)提示激勵上盡可能充滿人性關(guān)懷，如在任務(wù)開啟時寫上“這個任務(wù)有點難，你敢挑戰(zhàn)不簡單”、在任務(wù)結(jié)束時插入點贊、笑臉標志等，讓學生感受到激勵的力量。

課后續(xù)學單功能相當于傳統(tǒng)的作業(yè)，但更應(yīng)注重凸顯“用知識”的功能。續(xù)學單一般由“基礎(chǔ)達標”和“素養(yǎng)提升”兩塊構(gòu)成，設(shè)立必做題和選做題，實現(xiàn)“分層作業(yè)”的理念。在“素養(yǎng)提升”板塊，特別強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實情境，讓學生解決真實問題，經(jīng)歷真實實踐，產(chǎn)生個人理解。杜威曾說：“一兩經(jīng)驗勝過一噸理論?！?/p>

當然，“一案三單”是理想化的學習結(jié)構(gòu)設(shè)計，在日常教學實踐中有很多老師并沒有時間和精力來研發(fā)、印制“三單”。如果沒有團隊合作力量的加持，難免會出現(xiàn)不可持續(xù)的尷尬局面。這就需要學?；蛞粋€區(qū)域、合作組織一起共創(chuàng)共享。

經(jīng)常有老師問，有沒有一種新模板可以替代原有的課時教案模板？在我的心中，一個理想的課時學習模板應(yīng)該包含以下幾個方面的要素：

核心概念——指單元大概念，如《恐龍的滅絕》一文的大概念是“關(guān)系”；核心問題——指本節(jié)課最值得解決的一個問題，如“恐龍的演化與人類、自然有怎樣的關(guān)系”；學科概念——指本學習內(nèi)容可能涉及的到學習關(guān)鍵詞，如“說明文、表達方法、說明方法”；學習目標——含知識目標、能力目標、素養(yǎng)目標等；學習資源——指學習過程中可能關(guān)聯(lián)到的視頻、圖表、閱讀材料等；探究任務(wù)——寫清每個任務(wù)的內(nèi)容、完成方式和完成時長；課堂反思——指實施任務(wù)學習過程中的成敗得失。

需要特別提及是的，在這個模板中，每個探究任務(wù)除了要明示任務(wù)的三個要素外，還應(yīng)當將實現(xiàn)這個任務(wù)過程中的“教師活動”“學生活動”以及“設(shè)計意圖”完整地梳理出來。

“教師活動”主要描述學習活動中如何呈現(xiàn)學習情境、提出驅(qū)動性問題、設(shè)定學習任務(wù)類型，是不是在學生出現(xiàn)迷思之處出場糾錯、引領(lǐng)，以及恰當運用評價方式與工具持續(xù)評價促進學習；

“學生活動”主要描述學生在真實問題情境中開展學習活動的動作行為 ；

“設(shè)計意圖”主要說明學習環(huán)節(jié)、學習情境、學習活動等組織與實施的意圖，預(yù)設(shè)學生可能出現(xiàn)的障礙，說明環(huán)節(jié)或活動對目標達成的意義和學生發(fā)展的意義，關(guān)注課堂互動的層次與深度，揭示學習設(shè)計的底層邏輯。

來源 |“ 靜夜思享”公眾號

作者 | 林忠玲 江蘇泰州姜堰區(qū)教育局原副局長

新教育研究院研究中心執(zhí)行主任

編輯 | 皮皮兵不皮

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