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教育部今年正式印發(fā)《義務教育課程方案》，再一次把勞動課提到了中小學一門獨立課程的高度，讓孩子們成長為有自主生活能力的勞動者，形成尊重勞動、熱愛勞動的正確價值觀。勞動是一切人類文明的源起，勞育在各國都是重要的必修課之一。

古代先賢提倡教勞結(jié)合

教育與勞動相結(jié)合的實踐方式早已有之。追溯歷史，教育與勞動這兩個現(xiàn)代詞匯產(chǎn)生的時間都不長，但“教”和“勞”這兩個字的廣泛使用已有上千年?！睹献印る墓稀诽峒傲恕皠谛摹焙汀皠诹Α钡年P(guān)系;宋代理學家朱熹所倡導的小學中列出了“灑掃庭除”，意味著教育與勞動之間交疊。

實際上，“勞動課”雖然未納入我國古代官學體系范圍內(nèi)，勞動教育也沒有被明確提出，但仍然融入實際教育之中，對后世發(fā)展產(chǎn)生了很大影響。

春秋戰(zhàn)國時期，百花齊放，百家爭鳴，各家對于“教”和“勞”相結(jié)合的思想也不盡相同。其中，墨子的教育思想根植于生產(chǎn)勞動之中，他認為“其志功而觀焉”，主張以動機和績效來評價人的行為，“言必信，行必果”才能夠造就兼士。墨家學派認為，教勞結(jié)合是教育的重要范疇。

相對于“高大上”的太學，私塾是開設于古代社會中家庭、宗族或鄉(xiāng)村的民間教育機構(gòu)，《禮記·學記》中記載有“家有塾”，私塾稱得上是我國歷史上持續(xù)時間最長、數(shù)量最多、分布最廣的一種教育形態(tài)，是普通百姓接受教育的起點。相對于官學倡導的治世之學，私塾則主要以基礎教育為主，在教學內(nèi)容方面，漢代以前主要是識字讀書、人倫教化和基本的生活技能教育?？梢哉f，私學更加重視“勞動課”，在漢代私學中關(guān)于“教”和“勞”有很多記載。如東漢末年儒家學者、經(jīng)學大師鄭玄就是一邊傳授學問，一邊從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，據(jù)《后漢書·鄭玄傳》記載，“玄自游學，十余年乃歸鄉(xiāng)里。家貧，客耕東萊，學徒相隨已數(shù)百千人?！蹦媳背瘯r期顏之推的《顏氏家訓》影響深遠，顏之推雖然出身官宦人家，但是非常重視農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，鼓勵子弟參與勞動，培養(yǎng)他們熱愛勞動、自強自立的品德。他認為，士大夫如果不了解農(nóng)業(yè)，不參加農(nóng)業(yè)勞動，“治官則不了，營家則不辦”，他認為只有通過農(nóng)業(yè)勞動來體會人生，才能做好官、當好家。

讓孩子、弟子在學習的同時參加勞動、注重勞動，是很多古代先賢教子的不二法寶。古人認為，“教”和“勞”相結(jié)合有助于培養(yǎng)學生的道德品質(zhì)。據(jù)《尚書·無逸》記載：“武丁，其父小乙使之久居民間，勞是稼穡，與小人出入同事”。商朝明君高宗武丁從小生活在民間，不僅接觸過很多市井中的平民和奴隸，而且還與他們一起參加農(nóng)業(yè)勞動。通過這些生活體驗，使他了解到生活的艱辛和勞動的不易。即位后，武丁勤政愛民，體察民情，勵精圖治，使商朝政治、經(jīng)濟、軍事、文化得到空前發(fā)展，開創(chuàng)了“武丁盛世”。

明代的吳與弼認為，勞動對培養(yǎng)學生勤奮的品格非常重要，長期堅持勞動鍛煉可以造就勤奮進取的品格，因此，如果清晨不能堅持早起，等待學生的將是一頓嚴厲的批評。在我國歷史上，吳與弼是第一個提出“勞動與讀書相結(jié)合”“教育不能脫離生活”理論的人，他和學生一起勞動，一起生活，在勞動中講學，在勞動中授教，在勞動中悟“道”。近代教育家陶行知倡導的“生活教育”，正是源于吳與弼的這一教育思想。

古今“勞動課”都學什么

勞動最重要的就是學習與實踐的結(jié)合。被稱為“宋初三先生”之一的胡瑗曾創(chuàng)造了聞名后世的“蘇湖教法”(即分齋教學制)，胡瑗一改當時只崇尚詩詞歌賦的學風，主張“體用為本”的教育思想，在學校中設立經(jīng)義和治事二齋。經(jīng)義主要學習六經(jīng);治事又分為治民、講武、堰水(水利)和歷算等科。凡入治事齋的學生每人選一個主科，同時加選一個副科，還要經(jīng)常參與勞動和實踐。胡瑗先后在泰州、蘇州、湖州和京師太學執(zhí)教約三十年，受教育者不下數(shù)千人，培養(yǎng)了不少具有實際才干的人才。

元代開展社學教育，這是鄉(xiāng)村最基層的以普通百姓為教育對象的一種官學，其“勞動課”內(nèi)容必然離不開耕種：農(nóng)忙務農(nóng)，農(nóng)閑入學就讀，元朝政府規(guī)定“社長專以教勸農(nóng)桑為務……社長宜獎勤罰惰，催其趁時耕作”。

清朝后期，傳授各種教學內(nèi)容的書院相繼出現(xiàn)，同時，一大批主張“勞動課”的有識之士也紛紛加入教學。

清初北方大儒顏元積極倡導“主動習行和實興”，他認為人人應以生產(chǎn)勞動為己任。在教學內(nèi)容上，他主張“以禮、樂、兵、農(nóng)，心意身世，一致加功，是為正學”，要求學生的“勞動課”要豐富多彩，必須學習農(nóng)學、錢谷、水利等知識：“凡為吾徒者，當立志學禮、樂、射、御、書、數(shù)及兵、農(nóng)、錢、谷、水、火、工、虞。”可見，農(nóng)事被放在與禮樂、兵事同等重要的地位。在教學方法上，顏元更注重“習行”，即親自去觀察，親身去實踐，以獲得真知。他認為，“心中醒，口中說，紙上做，不在身上習過，皆無用也?！鳖佋€特別強調(diào)勞動對于修身的重要性，甚至明確提出了“勞動”一詞：“君子處事也，甘惡衣粗食，甘艱苦勞動，斯可以無失矣?！倍救藙t“用力農(nóng)事，不遑食寢”“耕田灌園，勞苦淬勵”。

我國近代教育家陶行知提出，要培養(yǎng)“健康的體魄、勞動的身手、科學的頭腦、藝術(shù)的興味、改造社會的精神”。對于“勞動的身手”，主要是指尊重、熱愛勞動的價值觀念，勤勞的習慣和勞動技能。陶行知在辦曉莊學校時，就要求即將到農(nóng)村做教師的學生必須學會種菜和做飯，并寫詩嘲笑“書呆子燒飯，一鍋燒四樣：生、焦、硬、爛”的現(xiàn)象，他要求每個學生與學校周邊的一個農(nóng)戶結(jié)對子，以養(yǎng)成他們對勞動和勞動者的感情，實現(xiàn)培養(yǎng)“勞動的身手”的目標。

為了青少年的全面發(fā)展，在新中國成立后，我國中小學就陸續(xù)開始增設勞動課。1958年的新學年，北京城區(qū)小學普遍設立了手工勞動課，中學的初一至高二也新增了生產(chǎn)勞動課，并且密切結(jié)合學校的勤工儉學來進行。除了在校內(nèi)車間參加生產(chǎn)勞動，北京中小學生上生產(chǎn)勞動課還有一種重要的形式——到京郊農(nóng)村去干農(nóng)活兒，和農(nóng)民一般無二地勞動。時至今日，中小學的勞動課還在不斷出新，更加豐富多彩。今年新學期，勞動課走進北京中小學生課堂。新修訂的義務教育課程方案明確規(guī)定，勞動課程平均每周不少于1課時，課程內(nèi)容包括“日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務性勞動”三大類。各小學校紛紛開設勞動課，教學生“勞”有所得，如學系鞋帶、收納衣物，掌握基本的生活技能;包餃子、烤雞翅，學習烹飪爭當小廚師;下田地種植農(nóng)作物，體驗春種夏耘，秋收冬藏……

近代歐洲的勞動課實踐

文藝復興時期，西方國家開始逐漸關(guān)注“教”和“勞”相結(jié)合的問題，一些偉大的哲學家、政治家、思想家、教育家對勞動教育進行了大膽實踐和深入研究。

16世紀末期，教會教育嚴重脫離當時英國社會生活的需要，教育家約翰·洛克主張教育應培養(yǎng)“紳士”，其紳士教育思想突出了“勞動課”的價值，即不是培養(yǎng)未來的教會僧侶教士，也不是文弱書生，而是身體健康、精神健全的各種社會活動家和實業(yè)家。洛克要求城市的紳士應該學習一點手藝，如雕刻、油飾等;而鄉(xiāng)下的紳士，則要求他們學木工、園藝等。為此，洛克擬定計劃，建議設定勞動學校。17 世紀初期，英國數(shù)次頒布了《濟貧法》，規(guī)定城市無業(yè)游民的子女進行職業(yè)技術(shù)訓練，并參加勞動，幫助他們就業(yè)。后來，洛克又擬定《貧窮兒童勞動學校計劃》，建議在每個學區(qū)設立一所勞動學校，要求3歲至14歲的貧民子弟進校學習，兒童在“勞動課”學習紡紗等手工勞動。

盧梭是18世紀法國啟蒙思想運動的杰出思想家和教育家，他主張，兒童應該像農(nóng)民那樣勞動，像哲學家那樣思考。盧梭認為，勞動是重要的教育手段，可以培養(yǎng)學生的品德和智力，可以培養(yǎng)其尊重勞動、熱愛勞動的品質(zhì)。而且，勞動還能使兒童的雙手和身體得到鍛煉。

在西方教育史上，第一位將勞動教育付諸實踐的是19世紀瑞士著名教育家裴斯泰洛齊，他在兩所孤兒院將“勞動課”變?yōu)楝F(xiàn)實。在孤兒院里，孩子們一邊從事勞動，一邊接受教育，他們每天用早晨兩個小時、下午四個小時學習讀、寫、算等文化知識，其余的時間都在勞動，主要學習紡紗和一些服務性勞動。但遺憾的是，他認為，勞動教育的對象僅僅是勞動人民子女，而非貴族子弟。而且要以勞動為主，學習是在勞動之余進行的，降低了國民教育水平。

各國勞動課都重教烹飪

“勞育”在各國都是重要的人生必修課之一。英國是較早將勞動課納入中小學課堂的國家之一。早在19世紀40年代，隨著英國對下層民眾健康關(guān)注度的提高，家政課程就被納入初等教育系統(tǒng)，但初衷只是“為來自較低社會階層的女孩提供烹飪技能培訓，以便為她們將來從事家政工作或成為家庭主婦做準備”。

1870年英國教育法出臺，烹飪、縫紉、木工和金屬加工等實踐活動被納入學校課程，此后，包括烹飪、縫紉、洗衣服在內(nèi)的家政課成為女孩必須修習的課程。1892年，烹飪課程在《公立小學管理條例》中正式確立，一直持續(xù)至第二次世界大戰(zhàn)后。

1990年，英國國家課程開始實施，將之前作為獨立課程的木工、金屬加工、家政、紡織等統(tǒng)一歸入“設計與技術(shù)”科目。在這一階段，由于對是否開展實用教學沒有明確規(guī)定，所以很多課程偏向于設計與工藝，實用性減弱。

為了解決肥胖問題，英國2008年發(fā)起了“烹飪執(zhí)照”項目，使烹飪教學實踐再度受到重視?！芭腼儓?zhí)照”項目圍繞基本的烹飪技巧、飲食與營養(yǎng)、食品安全與衛(wèi)生、消費意識四項關(guān)鍵能力展開，旨在讓青少年在烹飪營養(yǎng)餐的實踐中養(yǎng)成健康的飲食習慣。該項目從2008年9月開始，內(nèi)容是向11歲至14歲的學生提供至少16小時的烹飪體驗，3小時關(guān)于飲食與營養(yǎng)的學習，以及5小時的在線差異化互動教學。盡管這一項目的本意并非取代食物技術(shù)教學，但事實上“烹飪執(zhí)照”項目已成為中學實用教學的主要形式。由于政策變化導致資金短缺、合格教師缺乏等問題，這一項目只維持了3年。

2013年，英國開始實施的《國家課程綱要》，將烹飪實操與營養(yǎng)、設計等理論結(jié)合起來，正式納入國家課程體系。其中要求：“作為食物工作的一部分，學生應該學習如何烹飪并掌握營養(yǎng)和健康飲食的原則。激發(fā)學生對烹飪的熱愛，將為學生打開人類偉大創(chuàng)造力的表現(xiàn)之門。烹飪是一項重要的生活技能，它能使學生在現(xiàn)在和以后的生活中以經(jīng)濟的方式養(yǎng)活自己和他人?！边@是英國政府首次以國家課程文件的形式明確烹飪課程的地位與作用，次年9月，“烹飪與營養(yǎng)”課程成為中小學生的必修課。11歲至14歲的學生每周有1小時的烹飪課程，旨在提高烹飪教育和學校食品質(zhì)量，并促進學生在14歲時至少能夠獨立完成20種菜肴的烹飪，同時鼓勵孩子在家里參與或獨立做飯。此外，烹飪技能還與升學掛鉤，考試不及格的，需補考通過后才能畢業(yè)。

德國也是歐洲勞動教育發(fā)展最具代表性的國家之一。20世紀初期，著名教育改革家凱興斯泰納正式提出“勞作學?！钡母拍睿诵乃枷胧谴龠M學生“精神的發(fā)展，道德的適應力和工作本領(lǐng)”，他強調(diào)“應把勞動職業(yè)技能培訓和公民精神的道德教化合二為一”。20世紀60年代，德國首次正式將勞動教育作為一門獨立的課程引入學校，這也標志著該國中小學勞動教育的正式誕生。隨后，教育部門明確提出，7至10年級必須開設勞動課程。課時安排通常為每周2至3節(jié)必修課，感興趣的學生每周還可以再增加選修課，勞動課程包括家政、技術(shù)、經(jīng)濟、職業(yè)規(guī)劃四個領(lǐng)域。小學階段的勞動課一般被稱為“常識課”，除了培養(yǎng)學生對于自然環(huán)境、日常生活、科學技術(shù)領(lǐng)域的興趣外，還幫助他們初步了解自然、社會生活，掌握獨立生活的基本常識與生活技能，比如編織、木工、手工制造陶器等。

為了使學生獲得勞動經(jīng)驗和職業(yè)體驗，德國中小學還與一些工廠、商店、餐廳等建立聯(lián)系，建設了一大批勞動教育實訓基地。學生一方面需要去基地進行考察活動，另一方面還要跟隨專業(yè)人士完成一段時間的實習，以便了解不同職業(yè)、工種的具體內(nèi)容、生產(chǎn)流程，掌握操縱設備的基本技能等。除了面向未來職業(yè)選擇的企業(yè)實踐活動，家政勞動也有多種形式的實踐活動。比如學生參觀面包店時，要跟隨專業(yè)師傅學習選擇面粉、制作面包的一些基本技能。

日本孩子從幼兒園時期就開始體驗勞動，進行手工制作等，到了小學后，還會學習生活和家庭相關(guān)的課程，生活是207課時，家庭是115課時，統(tǒng)稱為“家政課”。日本《學校教育法》設定了8個目標，基本每條都與家政課程有關(guān)系。例如“對于日常生活所必需的衣、食、住等，培養(yǎng)基本的理解和技能”“培養(yǎng)健康、安全、幸福生活所需的習慣，促進身心的協(xié)調(diào)發(fā)展”等。家政類課程會講解如何切菜、烹飪，如何購買食材，進行垃圾分類、縫補修改衣服、整理家務、蔬菜栽培等。大部分小學還有專門飼養(yǎng)動物的場所，在獸醫(yī)的指導下，學生和教職員進行動物的喂食、換水等飼養(yǎng)工作，這個過程中孩子們不僅掌握了勞動技能，還萌生出責任感、愛護生命等健康價值觀。

來源 | 北京日報

審校 | 木辛

終審 | 宋廣輝